header
Domingo, 20 Enero 2013 11:40

Las universidades de Monterrey

Written by Tirso Medellín

tirsolibros

Entre bromas y cuentos, su omisión y responsabilidad ante la crisis político-social.

La educación superior en Nuevo León, y en general en México, se tambalea ante el plan modernizador en el que pretende insertarse y se acerca más a la zozobra que le aguarda tras el fracaso. Pero decir que la zozobra, como el fracaso, la aguardan, es en realidad un decir, pues desde hace décadas nos encontramos navegando en el río de los proyectos fallidos. ¿Cómo es que una ciudad que es cede de tres de las universidades más reconocidas del país ha fracasado tan estrepitosamente en la generación de cultura y ciencia? ¿Cómo es que estas universidades, no han podido contribuir a la solución de los problemas sociales del estado y de la nación? ¿Qué ocurre en nuestras universidades que, aspirando a ser las mejores de México y América Latina, su calidad educativa no redunda en una transformación de la ciudad, sino en la peor crisis política y social que se ha vivido en varias décadas? La responsabilidad no puede recaer sólo en el gobierno y la burocracia, pues los regiomontanos, muchos de los cuales estudiaron en esas universidades, eligen y mantienen a sus gobernantes. Tampoco puede atribuirse al sujeto abstracto llamado "sociedad", pues cerrar el expediente y la crítica en este punto es como cerrarlo en el punto en que el ganso perece hecho foie gras, es decir, con la garganta llena y el hígado enfermo. Hay que decirlo: las universidades de Monterrey son partícipes de la crisis que se vive en la ciudad a pesar de los constantes esfuerzos que dicen emplear en la mejora de la calidad educativa. Las universidades son responsables, igual que el gobierno, la burocracia, los políticos, los empresarios, los trabajadores y los comunicadores.

1. Aprender español... ¿en la universidad?, y lo que hacen las universidades al respecto.

Los grandes logros de la educación mexicana y, por tanto, de la educación en Nuevo León, han sido la extensión y la diversificación de la enseñanza en los diferentes niveles educativos, así como la disminución del analfabetismo. No obstante, tales logros no se deben principalmente a la educación superior, sino a la básica y media; además, son el cumplimiento de las metas más esenciales que el sistema educativo mexicano persiguió desde mediados del siglo XIX. Frente a estos logros encontramos un panorama inverso, pues la calidad de la educación básica y secundaria parece sumida en un precipicio que hace olvidar los logros alcanzados, mientras que la educación media y superior se enfrentan con el vacío que produce la carencia de una perspectiva nacional e histórica que dé sentido general a las políticas educativas.

Ante estas dificultades es cierto que se han formulado múltiples proyectos para resolver el rezago educativo, desde los niveles básicos hasta los niveles superiores de la educación profesional. Con tal fin se han implementado estrategias que tienen como objetivo evaluar la calidad de los diversos actores que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje; se han diseñado programas para el intercambio y la movilidad estudiantil y de los investigadores; de manera gradual se han implementado nuevas tecnologías para flexibilizar el aprendizaje; se ha buscado también transformar la función del maestro desde el tradicional instructor hasta el actual tutor, entre muchos otros cambios positivos que, sin embargo, están distantes de conseguir la solución de los problemas que enfrenta la sociedad.

En Nuevo León hay numerosos problemas sociales que pertenecen al ámbito de la educación superior. Algunos de ellos son la carencia de investigación y desarrollo; la privatización de la educación (en la medida en que las cuotas en la universidad pública son más altas que en algunas universidades privadas); la falta de coordinación con planes nacionales y estatales para el desarrollo; poca generación y producción cultural y artística; la escasez de oportunidades laborales para los profesionistas. Como es natural, conforme se atiende a las diferencias particulares entre unas universidades y otras, este enfoque general se va concretando en una multitud de problemáticas específicas que, sin embargo, no dejan de determinar las carencias y dificultades de la educación superior. Para analizar algunas de esas dificultades se puede hacer la siguiente división: pequeñas y grandes universidades, según su prestigio y no el tamaño de la matrícula. Las grandes universidades se pueden dividir a su vez en públicas y privadas.

1. Las pequeñas universidades: — "¿Aprendizaje para la vida? No bromees"

Uno de los problemas en la educación superior es la aparición de "pequeñas" universidades que atraen a la gran cantidad de jóvenes que no tienen cabida en universidades de calidad. Como la mayoría de esos jóvenes tienen deficiencias estructurales en su formación, el nivel académico de esas universidades no puede ser muy alto. Esto tiene varias consecuencias. Una de ellas es que el enfoque de universidades como la Universidad Metropolitana de Monterrey, la Universidad Ateneo de Monterrey, la Universidad Humanista de las América, entre muchas otras, no es precisamente la formación de profesionistas de calidad (a pesar de que estén haciendo algunos esfuerzos por mejorarla, como la UMM), sino sobre todo el crecimiento de la matrícula y el aumento de la eficiencia terminal mediante prácticas bien conocidas, a saber, la eliminación de los exámenes de ingreso y la eliminación de los exámenes de grado para la titulación. La admisión automática es una práctica de las universidades que dependen de un alumnado mal preparado que, por su rezago educativo, muchas veces no podría continuar estudiando en el nivel superior y tendría que limitarse a las carreras técnicas o tendría que abandonar de manera definitiva los estudios. Aplicar examen de admisión a una población de este tipo supone quedarse sin alumnado y llevar a la quiebra la institución. A su vez, debido a la mala preparación de los estudiantes y la incapacidad de muchos maestros para orientar un trabajo de investigación, se opta por eliminar los obstáculos para la obtención del título, es decir, se sustituyen las tesis y los exámenes profesionales por las materias de opción a título, con lo que las instituciones obtienen una doble ganancia: mayores ingresos y mayor número de titulados.

Otra consecuencia es que no sólo surgen de esas universidades jóvenes mal preparados, sino que egresa una fuerza de trabajo que, en su mayoría, no tiene un destino claro, pues no hay oportunidades laborales adecuadas a sus conocimientos o no son competentes frente a los profesionistas egresados de otras universidades. A ello se agrega que la movilidad de los egresados no obedece a una planificación liderada por el Estado, sino que las escuelas siguen la inercia de las modas y las "intuiciones" de los jóvenes, de modo que la mayoría de las universidades preparan lo mismo, sin importar si eso "mismo" tenga alguna utilidad social o incluso un sentido personal como vocación. Ingenieros en Sistemas, licenciados en Comunicación, licenciados en Hotelería y Turismo, diseñadores gráficos, licenciados en Educación, psicólogos llenan el mercado laboral sin encontrar una posición adecuada a sus capacidades y cualidades. El imperativo es el de "seguir estudiando para tener un buen trabajo", pero el trabajo tiene poca relación con los estudios. La oferta educativa es, en consecuencia, producto del mercado educativo y no de una planificación educativa, laboral, productiva, científica y tecnológica.

La noción de "educación para la vida", que los pedagogos han puesto de moda desde hace décadas, resulta una buena máscara para disfrazar la incongruencia del mercado laboral y el papel de las universidades en él. El concepto de aprendizaje permanente tiene una doble cara: sí, educación para la vida es el verdadero sentido del aprendizaje, es estar en camino permanente de aprender, no sólo en la escuela, sino en cualquier lugar. Esta concepción busca el lado "humanista" del trabajo, pues trabajar no es sólo ejercer una actividad según ciertos conocimientos adecuados a una función, trabajar es enriquecer el contacto con el mundo, es construir el mundo. De este modo, trabajar es aprender.

A partir de aquí es más o menos fácil adecuar esta relación entre trabajo y aprendizaje al mundo del trabajo industrializado, mecanizado y, sobre todo, tecnologizado. Como algunos autores han hecho ver, la noción de "competencia" tuvo su origen en la industria hacia mediados del siglo XX, aunque también en la lingüística chomskiana. La primera de estas fuentes del significado "competente" se relaciona de manera evidente con la cualidad de "ser capaz para desempeñar un trabajo". Es cierto que posteriormente el concepto de competencia ha adquirido muchos otros contenidos, sin embargo, el de "capacidad" es con toda probabilidad el primero y por ello hay que partir de él.

Si se aplica el sentido de la competencia como capacidad, se esclarece un poco el trasfondo muy poco humanista que se esconde tras la idea del aprendizaje para la vida. En el contexto de la fábrica, aprender para la vida, estar constantemente aprendiendo, no significa mucho más que estar siendo capacitado para el trabajo. No es enseñanza-aprendizaje, sino instrucción. Así pues, las competencias, y con ellas el aprendizaje para la vida o la capacitación, son en parte el traslado de un requerimiento laboral hacia las universidades y las escuelas. Esto es natural debido a que desde el siglo pasado la universidad se concibió como una manera de preparar a la fuerza de trabajo para el desarrollo productivo y tecnológico y, de esa manera, para el crecimiento económico y el ascenso de la población en la escala social.

Se encuentran entonces dos concepciones pertenecientes a ámbitos distintos aunque ligados: por un lado, la necesidad de actualizar los conocimientos y adquirir las habilidades para desempeñar un trabajo, lo cual requiere un aprendizaje permanente en el contexto de un aceleramiento de las innovaciones tecnológicas; por el otro lado, la del carácter abierto del proceso de aprendizaje, que implica tanto una disposición permanente a conocer un mundo en cierto modo cambiante, como un ser humano incapaz de abarcarlo todo. El problema es que las universidades y la pedagogía en general tienden a perder de vista ambas vertientes, resultando de ello el encubrimiento de una realidad social y unos intereses a los que terminan por servir.

Las nociones pedagógicas en boga, como las de competencias, educación para la vida, aprender a aprender, se han perdido en la complejidad de un mundo que se orienta por los intereses del capital, del mercado, de los políticos y de los burócratas que no tienen ninguna intención de transformar en el fondo los problemas de nuestra sociedad. Nuestro mundo, al igual que nuestra sociedad, lleva los rumbos del azar, que en términos neoliberales es lo mismo que decir "los rumbos de una mano invisible". Así, ante la falta de un plan que dé dirección a los profesionistas, a la industria, sin una planificación que determine qué áreas deben ser estimuladas y en qué proyectos debe impulsarse la innovación, la investigación y el desarrollo —planificación en la que se tendría que coordinar el Estado, la industria y las universidades—, sin una guía semejante, los logros pedagógicos que las instituciones de educación superior afirman estar alcanzando se quedan en el vacío y, peor aún, funcionan como pantallas que oscurecen la realidad.

Para ejemplificar esta situación no tomemos ya a las universidades pequeñas, que con toda evidencia se debaten entre el seguimiento de ciertos parámetros para el incremento de la calidad educativa y su supervivencia como universidades, es decir, entre mejorar la calidad y atender a una población estudiantil que no busca calidad educativa, sino el título que le permita acceder a un puesto. Si consideramos a las principales universidades de Monterrey tampoco encontramos una traducción de la calidad educativa en un bienestar social, aunque quizás sí en un bienestar personal. Este hecho se podría atribuir al gobierno, pero las universidades no dejan de tener, como plataformas para el desarrollo del país, su responsabilidad.

2. La UANL: el tigre anda suelto... ¡dentro de casa!

¿Qué obstáculos están entonces tras la calidad educativa que terminan por volverla inefectiva y, a veces, una mera pantalla que protege la continuidad de un sistema dirigido por intereses particulares? De nuevo, los obstáculos y las problemáticas son diversos, aunque se pueden englobar en la siguiente fórmula: "administración y política". En las grandes universidades de Monterrey los problemas no se deben en general a la falta de calidad de los maestros o los programas, aunque debería haber una planta docente de mucho mayor nivel. Al fondo de los problemas relacionados con la educación encontramos causas políticas o administrativas de diferentes tipos, y la forma particular que adquieren depende a su vez del carácter público o privado de las instituciones.

En la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), como en muchas otras instituciones de educación superior, se ha adoptado la moda de las evaluaciones. Este procedimiento, como medida que las mismas instituciones toman para controlar la calidad del servicio que ofrecen, esto es, la calidad de la enseñanza, tiene sus pros y sus contras. Uno de los principales puntos favorables de las evaluaciones es el cambio en la perspectiva del proceso educativo, pues no basta evaluar al alumno para conocer con precisión la calidad de la educación, sino que es necesario evaluar a todos los actores del proceso. Un segundo punto positivo es que se abre la posibilidad de que cada uno de los actores realice un ejercicio autocrítico y que, a partir de él, se hagan las mejoras respectivas. Un tercer aspecto benéfico es el reconocimiento de la complejidad de la educación, donde no hay procesos unidireccionales, y por lo cual cada actor tiene que admitir su responsabilidad en la enseñanza y el aprendizaje. Un cuarto beneficio es la posibilidad de acreditar los programas, es decir, homologar los criterios de calidad a nivel nacional e internacional, lo que permite los intercambios estudiantiles y el reconocimiento de los títulos en el extranjero.

Sin embargo, la evaluación no supone en sí misma el logro de esos aspectos favorables. En cada institución se aplican las evaluaciones con fines y modos particulares, dependiendo del tipo de evaluación (interna o externa), de la estructura institucional, de la organización, las políticas, los objetivos y las metas. De esas aplicaciones resultan desviaciones del sentido mismo de la evaluación educativa. Así, en la UANL, las evaluaciones pasan de ser un mecanismo para el mejoramiento, a un fin en sí mismas. ¿Por qué se convierten en un fin? En el caso de las evaluaciones externas (de organismos como los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, CIEES, y los reconocidos por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, Copaes) el sentido principal es la acreditación más que el mejoramiento de la calidad. Se implementan entonces cualesquiera tipos de procedimientos que conduzcan a la acreditación sin que haya un cambio de fondo en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para los directores de las facultades la acreditación de los programas es una condición para su continuidad y reelección, pues la Visión 2020 de la UANL plantea entre sus objetivos la acreditación de la totalidad de los programas de la universidad. De no conseguirlo, los directores pierden la posibilidad de reelegirse en el cargo, ya que la mayoría de las veces los candidatos elegidos son condicionados y encomendados por el rector.

En todo caso, la evaluación y la acreditación son vistas no como una forma de mejorar la calidad, sino como una manera de escalar políticamente. Esta práctica es tan común que incluso los mismos organismos evaluadores prefieren omitir estas consideraciones que llevarían a la evaluación fuera de los criterios técnicos y formales que la hacen posible. En otras palabras, la evaluación está bien siempre que no se haga con profundidad, pues en ella el engaño es admisible así como era admisible la trampa en los exámenes tradicionales. Las prácticas que se producían en el aula, y en contra de las cuales se ha argumentado tanto, ahora se reproducen en el nivel institucional.

La evaluación sirve además para encubrir la verdadera vida institucional, la cual se debate entre el ser y el deber ser, entre el ser de la lucha de los intereses políticos y el deber ser de la tecnificación y racionalización de la educación. El proceso educativo pretende ser llevado al plano de la ciencia en la errónea creencia de que la institución no debería permitir la intervención de lo político, y de ahí que en vano se esfuercen tanto por limpiar los procesos técnicos de cualquier contaminación de ese tipo. Todo ello es, no obstante, una ilusión que la mentalidad pseudorracionalista se empeña en mantener y que antes tenía su rótulo en la dicotomía "ciencia o ideología". La UANL conserva las trampas inexistentes que internamente se coloca a sí misma en la pretensión de seguir procedimientos técnicos y científicos donde no hay vestigios de ello. No admitirlo es el calabozo del que no quieren salir las autoridades creyendo que de esa manera podrán postergar el juicio y la verdadera evaluación que, por su misma condición de malestar, la sociedad exige.

En la UANL, como en muchos otros lugares, las decisiones políticas se disfrazan de criterios técnicos, para lo que sirven muy bien los procesos de acreditación; o, con mayor precisión, los funcionarios buscan casi compulsivamente argumentos técnicos que justifiquen las decisiones políticas que toman. Pero esto no sucede sólo a nivel de dirección y rectoría, sino también en cualquier grado institucional. A pesar de que, debido a las luchas estudiantiles de los años 60 y 70, es reconocida y admitida la actividad política de los estudiantes en la vida universitaria, los maestros y las autoridades les transmiten la idea de que la vida universitaria debe ser apolítica. Antes que organizarse políticamente se les invita a dialogar abiertamente y a transmitir las inquietudes que puedan tener alguna repercusión en las instituciones. Este es el mayor engaño que vemos repetirse en todos los niveles gubernamentales: pedir a los ciudadanos que sigan, como buenos ciudadanos, las vías institucionales para luego guardar silencio y dejar que la demanda quede en el olvido. Así, el funcionario gana tiempo y evita los escándalos. Cuando los estudiantes siguen este camino, y no tienen el respaldo de los funcionarios de la universidad movidos por algún interés particular, el resultado es el fracaso de las demandas. Es posible que las demandas fracasen igualmente por la vía política, sin embargo, el estudiante gana en libertad, en conciencia y en experiencia de la vida política, mientras que los funcionarios quizás encuentren más obstáculos para mantener sus dominios.

Hay una expresión que los porros y los mismos estudiantes esgrimen contra aquellos que se organizan políticamente al margen de las estructuras de la institución: "pónganse a estudiar y no a hacer grilla", como si el estudiar y la política fueran contradictorias. Esta misma concepción del estudiante es la que tienen los funcionarios de la UANL y es la que buscan difundir, revelando con ello una concepción muy arraigada en la sociedad regiomontana, en la que la política es mala y el ciudadano incómodo. Según ella, hay que resguardarse del segundo, y a la primera hay que apropiársela y resguardarla en una vitrina de la que sólo los funcionarios pueden tener la llave.

Pero si las decisiones políticas pasan por ser técnicas, las decisiones técnicas no se toman según criterios técnicos, sino políticos. De hecho, la principal dificultad con la que se enfrenta la UANL es, quizás, la cuestión administrativa. Al igual que en la mayoría de las burocracias, la de la UANL se ha solidificado con el respaldo del sindicato y con la omisión de los altos funcionarios, de modo que los empleados inútiles son los que se mantienen en los puestos, mientras que los empleados más preparados, como algunos maestros jóvenes con talento, no pueden mantenerse en ellos sino a costa del silencio y las humillaciones, y esto sólo cuando hay siquiera posibilidad de la contratación a través de la figura del "maestro por horas". Casi la única manera de pasar el filtro de Recursos Humanos de la universidad es tener algún "contacto" que utilice sus influencias. Esta es una de las razones por las que la calidad de la planta docente no mejora. Además de los motivos políticos y el bajo salario, la UANL utiliza criterios abiertamente discriminatorios para decidir sobre la contratación del personal. En el Reglamento del Personal Académico se señala que para ser profesor se requiere "tener buena salud, comprobada mediante el examen integral que le sea practicado para tal efecto". "Buena salud" significa, además de no tener ninguna enfermedad grave o terminal, no tener ningún tipo de enfermedad crónica o defectos congénitos. Junto a ello hay otros criterios en el mismo tenor, como el de no contratar personas con tatuajes sin importar si son o no visibles. Estos criterios violan un principio de la Ley Federal del Trabajo que reconoce el derecho de todas las personas a tener un trabajo digno, en el que, entre otras cosas, no se haga discriminación por motivos de salud o cultura. En contra de este principio, es frecuente que la UANL no contrate gente joven con talento y capacidad por las siguientes razones: tener la columna desviada, padecer diabetes, tener pie plano, problemas del corazón o tener un tatuaje en cualquier parte del cuerpo.

Además de la violación del derecho al trabajo, lo anterior revela una crisis profunda en la administración y la política universitarias. ¿Qué motivos pueden existir para mantener una política laboral tan discriminatoria? La eficiencia, la eficacia no pueden ser estos motivos, pues es patente que las enfermedades crónicas, los defectos congénitos o los tatuajes no impiden la mayoría de las veces un buen desempeño laboral. Si así fuera, más de la mitad de los mexicanos tendrían que dejar sus trabajos. La UANL actúa, además, sin criterio de responsabilidad social —concepto que está de moda entre las empresas y las escuelas que la universidad pretende seguir. Si tuviera una actitud responsable, no sólo como institución con una fuerte presencia en la sociedad nuevoleonesa, sino sobre todo como institución de carácter público que funciona como plataforma para el desarrollo del estado y del país, la UANL tendría que buscar abolir las prácticas discriminatorias que dañan a la sociedad; pero no sólo eso, también tendría que impulsar el desarrollo profesional de los egresados más capacitados y ser un ejemplo para la empresa privada del interés que muestra la institución pública por el trabajador, por los seres humanos que realizan el trabajo. Sin embargo, parece que lo que se desea es mostrar exactamente la cara contraria: actuar como empresa privada interesada en la explotación del trabajador; ampliar, en términos marxistas, el ejército industrial de reserva; pagar los salarios más bajos; utilizar el arma de las contrataciones por horas, que no permiten generar antigüedad; y el resto de las prácticas criminales y carentes de ética de las empresas privadas.

Pero si la eficacia y la eficiencia no son los motivos de tales prácticas, entonces tienen que ser motivos económicos (disminuir los gastos de seguridad social), políticos (evitar los conflictos que implicaría una reforma de los criterios de contratación) o de ineptitud administrativa (por no mejorar las prácticas que dañan a la institución). Por tanto, estos mismos hechos sacan a la luz los siguientes problemas de fondo: la falta de voluntad y la incapacidad política para resolver los problemas administrativos, así como la ausencia de un liderazgo interesado en solucionar los problemas de ineficiencia, ineficacia e injusticia dentro de la universidad.

¿Cuál es entonces el problema de la UANL cuando se habla de calidad en la educación? El problema no consiste, esencialmente, en los maestros o en los programas, en el intercambio estudiantil ni en las instalaciones, en las bibliotecas o en el grado de los profesores, en la forma de evaluar a los alumnos o en la evaluación de los maestros. En todas estas áreas es patente que tiene que haber mejoras, sin embargo, el problema para que se hagan efectivas proviene de otros lugares. Si, por ejemplo, se mantienen los candados para la contratación, muchos de los jóvenes egresados con potencial para la docencia o la investigación serán contratados, como está sucediendo ya, en otras universidades. Esto no significa que esas universidades les brinden muchas más oportunidades, pero la cuestión hace que nos preguntemos ¿cuáles van a ser los maestros de la universidad en veinte años?, o incluso ¿cuáles serán los maestros en diez años, cuando muchos de los profesores con experiencia se hayan jubilado o, peor aún, continúen dando clases diez o veinte años después de su período de jubilación? El problema de la UANL está, por tanto, en aquello a lo que menor atención ponen las instituciones de evaluación y que no se resolverá a través de recomendaciones ni certificaciones.

Los problemas que enfrenta la universidad son más profundos: en primer lugar, la voluntad expresa de controlar a los maestros, a los empleados y a los estudiantes a través de políticas antidemocráticas y por medio de la conservación de procesos administrativos ineficaces, ineficientes y que, como en el caso de los contratos, violan los derechos de los trabajadores; en segundo lugar, la falta de coordinación de la universidad con una planificación gubernamental dirigida a resolver los problemas sociales, tecnológicos, productivos y de desempleo, lo que hace que el gasto en educación, en vez de una inversión dirigida a transformar las condiciones de alienación y enajenación individuales y sociales, sea un despilfarro que apenas tiene éxito para conservar el estado de cosas, es decir, para producir mano de obra, generar un mínimo de investigación o difundir una ideología conservadora que no cuestione el sistema.

3. La universidad privada o sobre cómo creer que la abuelita no es un lobo

Hay que decir que el fracaso es más fácil de observar en la universidad pública que en la privada, pero no porque la calidad de las carreras del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), la Universidad de Monterrey (UDEM) o la Universidad Regiomontana (UR) sea mejor que la de las carreras de la UANL. De hecho, en la mayoría de los programas parece ser al contrario. La diferencia se debe a los fines para los que se crearon unas y otra. Como universidad pública, esta última fue creada para brindar educación media superior y superior a toda la población que cumpla con los requisitos de ingreso así como para proyectar el desarrollo nacional. En cambio, las universidades privadas de calidad en Monterrey están dirigidas a las clases medias y altas. La tarea de las universidades públicas es por ello mucho más compleja, en la medida en que está dirigida a cumplir una función social muy general y amplia, mientras que las privadas tienen perspectivas mucho más reducidas. Además, la UANL está compuesta por una heterogeneidad de grupos, tiene una burocracia y un sindicato que pueden obstaculizar las mejoras administrativas, y depende en gran medida del presupuesto público, de modo que no es fácil conseguir una homogeneidad como la que existe en las universidades privadas y que es fundamental para hacer más eficientes y eficaces los procesos administrativos.

Las universidades privadas son, a la vez que instituciones de educación, empresas, y en Monterrey son las empresas que personas destacadas de la clase alta regiomontana, como Eugenio Garza Sada (ITESM) y Roberto Garza Sada (UDEM), auspiciaron mediante asociaciones civiles de empresarios que financiaron su desarrollo o, como en el caso de la UR, compraron para mejorar la calidad de la mano de obra en las industrias locales. Su orientación se dirige, por tanto, a una clase social, a pesar de que en los últimos quince años han modificado sus visiones dotándolas de un enfoque participativo, de desarrollo social, tecnológico y económico del país. Sin embargo, estas concepciones del desarrollo poseen los contenidos ideológicos de la clase que les dieron su origen: el empresario capitalista y el católico conservador.

Estos son los principales límites inherentes a esas instituciones. De ellas no se puede esperar una educación verdaderamente plural y democrática, crítica y transformadora, que impulse a la ciudad de Monterrey y a la sociedad regiomontana por caminos auténticos, es decir, liberados de los intereses del capitalista. Sin embargo, es por esto mismo que resulta más difícil valorar la aportación a la sociedad o el beneficio que esta recibe de una buena educación en la universidad privada. La calidad de la educación privada está dirigida de manera implícita a la mejora de un sistema que ha dañado a la nación mexicana en una forma sistemática, esto es, el sistema capitalista neoliberal adoptado en México desde la década de 1980. Quizás no sea una coincidencia que haya sido en esta época que comenzó la expansión de las universidades privadas de Nuevo León. El hecho es que este crecimiento ha ido a la par de la apertura económica, aunque también del rezago productivo y el incremento de la desigualdad en México.

De la misma manera que el proyecto educativo de Salinas de Gortari promovía una educación que enfatizaba la competencia a la vez que la solidaridad, del mismo modo las universidades privadas han adoptado una educación que en nombre del "desarrollo político, social y cultural de la comunidad" sostiene el principio de la competencia regulada por el mercado. La contradicción es manifiesta, como manifiesta es la ineficacia del modelo capitalista, liberal y católico de beneficencia para resolver los problemas de la pobreza y la igualdad. Así, también, mientras que la misión de estas universidades incorpora la idea del desarrollo sustentable, el sistema productivo que impulsan opera en el sentido contrario.

Hay que señalar que las anteriores contradicciones no son privativas de las universidades privadas. A ellas se suma la que quizás sea su principal contradicción: promover el desarrollo del país ofreciendo educación a costos prohibitivos según el modelo capitalista norteamericano. Los estudiantes ricos pagan los estudios, pero los estudiantes de clase media permanecen endeudados por años. Cabe recordar que esta fue la causa de las fuertes protestas en Chile contra el sistema neoliberal que adoptó el gobierno. También hay que señalar que esta es la adopción más clara del sistema de educación norteamericano, basado en el poder económico más que en la inclusión social o la igualdad. Se trata, pues, de un sistema plenamente elitista —a pesar de que en el discurso proclama lo contrario— que silencia cínicamente la verdadera consecuencia del sistema político y económico que defiende: la desigualdad. Para ejemplificarlo basta mencionar los siguientes datos de 1997: "La relación entre el tamaño de la economía de los países más ricos y los más pobres medida de acuerdo con el promedio de su Producto Interno Bruto (PIB) era de 3 a 1 en 1820. Esta relación pasó a ser de 11 a 1 en 1913, de 35 a 1 en 1950, de 44 a 1 en 1973, de 72 a 1 en 1992, y en 1997... la relación se coloca en 727 a 1". Por otro lado, "la fortuna de los tres hombres más ricos de la tierra... equivalía a la suma del PIB de los 26 países más pobres del planeta". Por último, en 1997 la fortuna de Slim, que en 1997 era de 6.6 billones de dólares, equivalía "al ingreso anual combinado de los 17 millones de mexicanos más pobres del país (20% de la población)" 1. Dieciséis años después el panorama es peor.

Para reducir el daño producido e ir con las tendencias mundiales se establecen prácticas de servicio comunitario que no son negativos desde el punto de vista educativo, pero que cumplen una finalidad muy distinta a la que expresada por los programas universitarios. Esta finalidad real es mantener el equilibrio en el mercado para evitar que no haya un exceso de malestar social, un exceso de pobreza que llevaría al conflicto directo entre las clases, es decir, a un posible resurgimiento de movimientos radicales dispuestos a luchar con la clase poderosa. A esta concepción de la beneficencia, cuando está acompañada de un cierto grado de "alta cultura", que a veces recibe el nombre de humanismo por confusión con humanitarismo, reviste todas las formas de la intervención religiosa actualizada con el nombre de autogestión. En la formación católica de las clases altas de Nuevo León es natural encontrar este intento de conciliar las raíces tradicionales de las prácticas religiosas con el desarrollo de las políticas públicas que supieron adoptar algo de los modelos de la izquierda cristiana o revolucionaria.

4. A manera de conclusión

Este es, pues, el avatar de la educación superior en Nuevo León y, posiblemente, en el resto de México. Consiste en un esfuerzo constante por replantear los programas, los métodos, las evaluaciones, los exámenes, los maestros y el conocimiento mismo; pero replantear, rediseñar, adoptar, modernizar, construir... ¿para qué? Para ocultar, para ser prestidigitadores que esconden la carta que verdaderamente jugarán, la de la conservación del poder político o económico. Mientras la educación, no importa si es la de mayor calidad, esté al servicio único de la conservación del poder, no cumplirá los fines para los que idealmente se la ha concebido en las sociedades democráticas: el desarrollo cultural, social y político del país; el desarrollo cultural, social y político de Nuevo León; el desarrollo cultural, social y político de Monterrey.

1.- Prawda, Juan y Gustavo Flores. México educativo revisitado: reflexiones al comienzo de un nuevo siglo. México: Océano, 2001.

(Imagen tomada de Internet / Derechos reservados por el autor)