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Viernes, 13 Mayo 2011 14:14

Arte y educación: algunas reflexiones

Written by Ximena Subercaseaux

ximenapint¿Qué puede aportar el arte a la educación? ¿La educación al arte? ¿Se puede enseñar un arte para el que no existen reglas ni límites? El arte contemporáneo involucra en el terreno de la plástica tanto las disciplinas tradicionales como una serie de combinaciones nuevas sin limitaciones de materiales, técnicas o soporte, que ha llevado a algunas bienales latinoamericanas a suprimir las categorías por ramas del arte y agrupar las propuestas en dos amplios campos: bi y tridimensional.

Se nos pregunta si el arte de ruptura puede ser enseñado. ¿Con qué rompió la ruptura?

Me remontaré brevemente al simbolismo, movimiento europeo de fines del siglo XIX que anticipa la ruptura y a la vez expresa una resistencia ante la disgregación del conocimiento en parcelas, siendo uno de sus postulados ideales la unión entre todas las artes:

"Yo creo que la Literatura retomada en su fuente que es el Arte y la Ciencia nos procurará un Teatro cuyas representaciones serán el verdadero culto moderno; un Libro, explicación del hombre suficiente para nuestros más bellos sueños". (Stéphane Mallarmé, 1886) (1)

Bajo el simbolismo, la idea clásica de belleza = armonía entre las partes, cede su lugar a conceptos nuevos: la belleza ya no está en los bellos jardines sino en lo irracional, lo insólito, lo nunca antes visto: "Bello como el encuentro fortuito, sobre una mesa de disección, de una máquina de coser y un paraguas" (Isidoro Ducasse, Cantos de Maldoror).

Baudelaire habla de cómo, en ciertos estados del alma, cualquier espectáculo ordinario puede revelar la profundidad de la vida, convirtiéndose en símbolo. Surge una estética de lo feo, de lo siniestro, y coexisten y dialogan dos vertientes: el misterio, lo oculto, lo que sólo puede decirse a través de imágenes que suscitan sensaciones, y la vertiente surgida del naturalismo y del realismo, que pone su atención en la vida cotidiana, en el habitante común de las ciudades, en la fascinación del color expuesto a la luz del día.

En estas nuevas visiones estéticas se incuba el movimiento de ruptura dadaísta, que estallará con fuerza ante la primera guerra mundial. Dada dice:

"Orden = desorden; yo = no-yo; afirmación = negación; éstos son los fulgores supremos de un arte absoluto. " Y dice:

---Todo hombre debe gritar. Hay una gran tarea destructiva, negativa por hacer.

Barrer, asear. La plenitud del individuo se afirma a continuación de un estado de locura, de locura agresiva y completa de un mundo confiado a las manos de los bandidos que se desgarran y destruyen los siglos.

(Manifiesto Dada, 1918)

El dadaísmo cuestiona no sólo el rol del artista y el valor comercial de la obra de arte, sino los valores en que se cimienta la cultura europea burguesa: si el arte mantiene algún sentido es el de provocar un choque en las conciencias, un electroshock que sacuda la costumbre de los cerebros. La ruptura aquí es explícita, intencional. Con ella se desata una sucesión de ismos que en el plazo de dos décadas creará escuelas, tendencias, posturas. ¿Qué hay detrás de eso? un espíritu crítico, un cuestionamiento de las premisas en las que se fundan los valores de la cultura. No un cuestionamiento formal, discursivo, sino vital y creativo.

No hay teorías a priori, sino un hacer recuperador de sentido. Walter Hess define a los creadores del arte de la ruptura como "aquellos en quienes la inteligencia se esfuerza por seguir al instinto lo más cerca posible, reunir y descifrar sus descubrimientos y transformar el trozo de verdad así logrado, en una inquietud más alta, cebo de nuevas conquistas" (2). Ese hacer que al reflexionar vincula la energía que produce una línea con los valores de una civilización, no puede enseñarse a la manera de una fórmula química, pero sí estimularse, provocarse, contagiarse.

La actitud de revisión de valores que caracterizó a los artistas de la ruptura, tendría que estar, en una sociedad que atraviesa una crisis tan profunda como la nuestra, en la base de la educación artística. Sin embargo, una cosa es propiciar y estimular la actitud crítica, y otra imitar, sumarse irreflexivamente a estilos y formas de hacer el arte que han nacido de circunstancias históricas diferentes. La corriente de influencias no sólo es continua sino condición de la modernidad. Pero la circunstancia personal, social, geográfica, histórica, también condiciona, es el tamiz las influencias.

Así, al mismo tiempo que en Europa se incuba la ruptura y Marcel Duchamp crea uno de su primeros Artefactos Encontrados, ("Rueda de bicicleta sobre un taburete", 1913), en

México el maestro Alfredo Ramos Martínez funda la primera escuela de pintura al aire libre, en Santa Anita Iztapalapa. En estas escuelas de educación artística abierta, a las que siguieron otras, se contemplan clases de dibujo y pintura en plazas y parques públicos, los materiales son gratuitos, algunos estudiantes viven en ellas, se respeta la individualidad del artista. En los años 20 se transforman en los Centros de Educación Artística Popular, centros que se extienden a distintas ciudades del país (3) desapareciendo gradualmente a partir de los 30. Pero la experiencia histórica quedó y forma un hito importante en la historia del arte mexicano (4) .

Cito las palabras del maestro Jorge González Camarena: "Se trata de que México comienza a ser y nosotros comenzamos a saber expresarnos como nosotros mismos, sin tratar de ser otros, sino a tener confianza en nosotros mismos. Por eso, porque soy un pintor mexicano, considero que para mejor expresarme no debo atender la íntima manera de ser de Matisse o de Mondrian, sino a mi íntima forma de ser, afectado por los problemas de mi propio medio, medio que a su vez forma parte del concurso universal.

Y continúa: "¿Debemos desechar y desconocer la experiencia europea del último medio siglo? Evidentemente que no. Si así lo hiciéramos no podríamos siquiera analizar el caso de nuestra propia pintura. Pero debemos analizarlo detenida y cuidadosamente, sacudirlo y limpiarlo de toda hojarasca, cernirlo y reconocer sus frutos, los valores permanentes de cultura plástica que deja y que el trabajador de las artes plásticas debe conocer para servirse de ellas "(5).

Pues hoy nos sumamos a las últimas tendencias del arte de la metrópoli sin analizarlas, sacudirlas ni limpiarlas de hojarasca, en aras de un mal entendido cosmopolitismo. Lo que conlleva una disociación entre las tendencias espontáneas del nuevo arte mexicano y la imposición de políticas curatoriales cuyas directrices han sido originadas en las sociedades posindustriales.

Como ejemplo, los criterios de selección de las últimas bienales: en la bienal Femsa 2005, se recibieron 2,470 obras, de las que fueron seleccionadas 68: ¡menos de 3%! En la bienal Rufino Tamayo 2006, de 2,485 obras presentadas, se aceptaron 29. En otras palabras: 97% de los nuevos artistas de México, está realizando obras que no cumplen con los requisitos de selección del jurado, que en el caso de la bienal Rufino Tamayo fue que las pinturas "obedezcan a los esquemas contemporáneos de representación" y "reafirmen críticamente el paradigma de nuestra época".

¿Cómo, desde qué sociedades se generan dichos paradigmas o son los mismos para quien se ha desarrollado como artista habiendo nacido y crecido en Londres, Singapur, un barrio del DF o una comunidad campesina en Michoacán? ¿O el arte está reservado a cierto estrato urbano? ¿Existe una sola óptica desde donde definir los esquemas contemporáneos de representación?¿se pueden éstos imponer a un creador?

Las tendencias estéticas no son postulados que vuelen en el aire. Existe una relación vincular entre el arte y la memoria, la idiosincrasia, el estadio de desarrollo de una sociedad. De ahí la necesidad de someter las tendencias internacionales a un análisis crítico. No se trata de pretender limitar los medios de que se vale el arte. Pero en función de ser contemporáneos no se debiera forzar a los jóvenes artistas del país a sumarse incluso en las temáticas, a tendencias emanadas de las sociedades pos-industriales.

Ante la disyuntiva: arte puro o arte de compromiso, pienso que la definición de Kandinsky: arte que nace de la necesidad interior, conserva plena vigencia. La necesidad interior del artista expresa siempre, aún sin proponérselo, un aspecto de la la sensibilidad social.

Cito a Theodor Adorno: "Las tendencias a presentar desde fuera ideales que no surgen de la propia conciencia emancipada, o quizás mejor, que no se justifican ante ella, solo pueden ser consideradas como lo que aún siguen siendo hoy, esto es, como tendencias

reaccionarias de cuño colectivista". Descalificar todo arte que no "reafirme críticamente el paradigma de nuestra época", ¿acaso no equivale a imponer desde afuera ideales que no surgen de la propia conciencia?

Si el arte está relacionado a la capacidad humana de expresar el mundo a través de sí mismo, recurriendo a una imagen, un niño es un artista en potencia. En un niño que desde su primera infancia crece en un mundo sensible al arte, cuando se mueve y se expresa libremente, sin inhibiciones, cuando empieza a dibujar, a cantar, vemos el germen del arte como un diamante en bruto. Prontamente la institución (familia, escuela, iglesia) implanta mecanismos para uniformar estilos, lenguajes, conductas. El artista en cierta medida es quien resiste a los moldes.

La clase de dibujo en las escuelas, si la hay, suele convertirse en dibujo estereotipado, de acuerdo a lo que se cree agradará a los maestros. El verdadero dibujo escolar es y ha sido clandestino, oculto, y en no pocos casos cuando descubierto, motivo de castigo o suspensión. En ese dibujo, antesala del comic, está un germen significativo de la capacidad expresiva del adolescente, su despertar al erotismo y su rebeldía intuitiva contra las imposiciones.

La creatividad no debiera ser coartada en ninguna de sus formas, pero tampoco exaltada como la llave que abre todas las puertas. Hoy circulan, principalmente en escuelas privadas, teorías acerca de la necesidad de una educación creativa. Sin embargo, la creatividad no es portadora de sentido en sí, ni ser creativo es sinónimo de ser artista.

En el ámbito de las grandes empresas, el mundo de los negocios y la publicidad, ante el movimiento vertiginoso de competencia que vuelve a las cosas y sus procedimientos obsoletos aún antes de masificarse, la creatividad, orientada a conseguir un objetivo exacto, es condición de éxito. Para Daniel Goleman, las nuevas teorías de la educación creativa apuntan a desarrollar la inteligencia emocional, poniendo este concepto en función del manejo grupal y la adaptabilidad a los cambios.

Las llamadas "competencias emocionales" dejan fuera lo esencial: la conciencia del ser humano, su ser interior, su sensibilidad. Se habla de autocontrol, de manejar las propias emociones en función de objetivos a conseguir. Olvidando que la emocionalidad no es una herramienta regulable para conseguir un ascenso, sino parte fundamental del desarrollo humano, de la persona.

Edward De Bono por su parte, plantea que el pensamiento creativo involucra una capacidad para sintonizarse en diferentes estados mentales, instrumentalizándolos de manera de conseguir objetivos. Este pensamiento llamado lateral, (no es casual que eluda la palabra horizontal), defiende la efectividad en el resultado, no importando cual sea el proceso. Sin embargo, el ser humano es algo más que un interruptor de múltiples conexiones, según la circunstancia. Perspicacia, creatividad e ingenio, son las cualidades de esta forma de pensamiento que, al eludir el problema ético, existencial, nos propone una sociedad de listillos, de seres humanos camaleónicos, que dista mucho de lo que sería una educación por el arte.

La actividad artística a diferencia de otras actividades creativas, involucra una conexión del creador con su ser interior. Al decir de Herbert Read, el arte es su propia realidad. Es una actividad vincular, más no instrumentalizable desde afuera. Ahí radica su enorme importancia en la educación concebida como formación de personas.

El creador artístico desarrolla una capacidad de percepción activa, al ver en las cosas algo más que las cosas mismas. Logrando un estado de comunicación sin mediaciones, entre el ser y su objeto. El objeto entonces se despliega ante nosotros en todas sus posibilidades, y de ello resulta una imagen, un sonido, un movimiento corporal, una acción, que renueva y amplía nuestra percepción del mundo.

En el arte las respuestas no están dadas. El maestro de arte no entrega al alumno nada que no haya estado allí, en potencia. No es un dador de conocimientos, sino un facilitador de herramientas, un habilitador de cauces para permitir al alumno dar forma a sus propios conocimientos intuitivos, hacerlos conscientes y reconocerse en ellos.

La materia prima, sin la cual el arte no existiría, es el discípulo. Educar, de raíz latina ex - ducare, en el sentido de extraer, sacar fuera, conducir hacia el exterior las capacidades. También resulta adecuado al respecto el concepto de taller, donde en vez de inculcar un contenido planificado., el aprendizaje surge de la problematización conjunta de las materias implicadas.

Uno de los problemas que se deriva de la crisis del arte y dificulta su integración a los procesos educativos, es la pérdida de conocimientos y técnicas artísticas, por la tendencia actual que privilegia obras fruto de la "creatividad pura", u obras donde el ser de la obra se diluye en el concepto que la justifica, tendientes a lograr un resultado de impacto inmediato sin tomar en cuenta su factura física. No digo que este tipo de arte sea menos válido, o aquel más. Digo que es triste, es absurdo echar por la borda el aprendizaje que hizo posible las grandes obras del pasado. ¿Cómo se puede enseñar lo que ya no se sabe? Se hace necesaria al respecto, una política de investigación y rescate de conocimientos perdidos, en las escuelas de Artes Visuales.

Un segundo aspecto de la relación arte/educación es que la educación concebida como entrega de conocimientos aislados y desarrollo de mecanismos conductuales que masifiquen la mediocridad y la pasividad ante el estado de cosas, no es compatible con los mecanismos de la creación artística, que ante todo implica cierta independencia de espíritu y la intuición despierta.

Pierre Bordieu, (6) al sostener que la educación formal desarrolla hábitos de pensamiento y reflejos verbales que de tan asimilados terminan convirtiéndose en una segunda naturaleza, nos advierte sobre el peligro de desintegración de una sociedad que concibe la educación como preparación para un puesto de trabajo (que luego resultará inexistente) y no como formación integral que a la manera de vasos comunicantes, van expandiendo al individuo, y -al expandir su universo particular- proyectándolo a su ser social.

Vivimos en un estado de cosas nocivo al concepto mismo de emancipación humana.

Dentro de una pretendida, falsa desideologización, la organización del mundo -citando

a Theodor Adorno- (7) "se ha convertido ella misma de modo inmediato en su propia ideología"... la presión que esta situación mundial de facto ejerce sobre nuestras conciencias ha causado una especie de facultad automática de adaptación en todos los niveles, ante la cual la educación debiera más bien desarrollar la capacidad de resistencia. Ello implica que el estudiante pueda discernir el contenido valórico de un conocimiento, y filtrar la información que recibe en función de su propio ser individual y social. Actitud que equivale al concepto planteado por Pichon Rivière, de

"adaptación activa", entendiéndose por esta una apropiación instrumental de la realidad para transformarla.

Un tercer aspecto del impulso del arte en la educación tiene que ver con el desarrollo de una conciencia acerca de cómo el medio ambiente afecta psíquica y biológicamente a las personas y acerca de cómo inciden los estímulos acústicos, visuales y espaciales, en el proceso educativo. La contaminación del aire, la contaminación acústica que nos está volviendo sordos, la invasión de colores estridentes y proliferación de avisos luminosos vuelve al ojo insensible a las tonalidades secundarias, además de acostumbrar a la mente a imágenes estereotipadas. Condiciones todas desfavorables al desarrollo de aptitudes artísticas.

Un impulso al arte implicaría considerar al interior de los planteles educativos la incidencia de estímulos auditivos, musicales y visuales, un adiestramiento de los sentidos orientado a diferenciar los matices en los sonidos, a apreciar la gama de los colores en sus tonalidades, favorecer las disciplinas que estimulen los lenguajes corporales, todo ello es abono para el desarrollo del arte. Nada impediría estudiar con música, la cual actúa directamente sobre el sistema nervioso central, aumentando los niveles de hormonas necesarias a la sensación de bienestar, al tiempo que estimula el desarrollo de ambos hemisferios del cerebro. El color por su parte, está unido a los estados síquicos y respuestas de conducta. Cuántas veces hemos observado escuelas que arquitectónicamente parecen cárceles, aulas que asemejan celdas color amarillo hospital, cuya arquitectura cohíbe y produce sensación de encierro.

Un cuarto aspecto de la relación arte/educación se relaciona con la tendencia de las reformas actuales al sistema, que sacrifica horas y suprime materias de importancia esencial en la formación de la persona. Dentro de una concepción humanista, el arte es una de las herramientas fundamentales en la formación del individuo, pero no la única. También el desarrollo de la memoria histórica. También una educación exenta de hipocresías y tabúes moralistas.

El ser humano aspira a la unidad. Toda separación nos es dolorosa. La civilización actual nos lleva a un vivir separados, de nuestro ser interior, de nuestros semejantes, de un conocimiento que recupere el sentido de las cosas. Hay palabras que han sido introducidas como agua enrarecida en las tuberías de los sistemas educativos actuales: eficacia, competencia, rendimiento, adaptabilidad, competitividad.

Ya en los 60 del siglo pasado señalaba Theodor Adorno su profunda desconfianza al concepto de competencia, concepto que entraña "un aumento de la educación para la barbarie" (8).

¿De qué se trata? Se trata, en última instancia, del sentido de la vida. Del desarrollo de seres humanos que sean personas, libres, íntegras. Erik Fromm define la libertad como reconocimiento de la propia necesidad. ¿Y cómo podemos reconocerla sino adentrándonos en nuestro ser?

Desde la infancia, gran parte de lo que se percibe y se siente no se puede decir. No

hay palabras, no hay la experiencia social del decir lo percibido, que se va acumulando, guardando en la pieza oscura del ser no realizado. Y mientras tanto, el sistema educativo que ignora esa parte del ser, agrega a la causa de deserción económica otra gran cantidad de desertores tempranos, bloqueados por un sinfín de percepciones no objetivadas, experiencias encapsuladas, preguntas abortadas antes de formularse, por una educación que en su afán de responder a requerimientos laborales, evade los caminos por donde se llega al ser. Pues bien, el arte entiende de eso: de los caminos por donde se llega al ser. Tomando las palabras de Víctor Hugo: "Es extraordinario, pero es dentro de uno mismo donde se debe buscar lo que está afuera"..." El espejo oscuro se halla en el fondo del hombre. Ahí está el terrible claroscuro".

Notas:

1.Stépane Mallarmé, carta a Vittorio Pica, no. 1886.

2. Walter Hess, "Documentos para la comprensión del arte moderno" Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 1978.

3. Monterrey, Cholula, Morelia, Taxco.

4. Como dato al margen, en 1926 el maestro Ramos Martínez llevó a Europa 200 obras de estas escuelas, las que fueron expuestas con gran éxito, abriendo una de las primeras puertas entre el nuevo arte mexicano y la comunidad artística internacional. Ello fue parte importante del movimiento que condujo a la llamada escuela mexicana de pintura. Dicha escuela, cuya resonancia fue inmensa, representando en su momento al arte oficial, desató la polémica que duró varias décadas, acerca del rol social del artista y acerca de la relación entre el arte mexicano y las influencias internacionales.

5. (Asamblea del Frente Nacional de Artes Plásticas. 1952. Recogido de "Documentación sobre arte mexicano. Raquel Tibol. Fondo de Cultura Económica, 1a. Edición, 1974).

6. Pierre Bourdieu. "Sistemas de educación y sistemas de pensamiento"

7,8. Theodor W.Adorno "Educación para la emancipación". Conferencias y conversaciones con Helmut Becker (1959-1969) Ediciones Morata S.L, Madrid 1998.

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